Το παράδειγμα της Χημείας δεν είναι μοναδικό στην ανάδειξη της ασυνέπειας λόγων και έργων στην εκπαίδευση, είναι όμως χαρακτηριστικό και επίκαιρο λόγω των εξετάσεων.
Αφορμή για την κατάθεση αυτών των σκέψεων υπήρξαν οι ασύμμετρες κατά τη γνώμη μου αντιδράσεις για τα θέματα της Χημείας Θετικού προσανατολισμού 2017. Αδιαφιλονίκητα τα θέματα ήταν πιο απαιτητικά και κυρίως είχαν κάποια στοιχεία πρωτοτυπίας συγκρινόμενα με τα αντίστοιχα θέματα του 2016, τα οποία πρακτικά απενεργοποίησαν τον ρόλο της Χημείας για την εισαγωγή στις σχολές της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εξαιτίας της έλλειψης διακριτικής ικανότητας.
Για να αναλύσουμε τα θέματα ένα προς ένα μπορούμε να δούμε τα ακόλουθα διαγράμματα:
Στο διάγραμμα 1 είναι εμφανής η μεγάλη διασπορά των θεμάτων στο σύνολο των κεφαλαίων με αύξηση του αριθμού των μονάδων στα πιο σημαντικά κεφάλαια.
Η αύξηση της διασποράς οπωσδήποτε ελαττώνει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί κάποιος με επάρκεια στις εξετάσεις έχοντας διαβάσει θέματα «υψηλής επικινδυνότητας».
Στο διάγραμμα 2 είναι εμφανές ότι μόνο το 13% των μονάδων, δηλαδή η βαθμολογία πάνω από το 87 εμφάνιζε αυξημένη δυσκολία, ενώ οι υπόλοιπες 87 μονάδες ήταν προσιτές για έναν προετοιμασμένο μαθητή, καθώς και το ότι η κατανομή εύκολων και μονάδων μέτριας δυσκολίας είναι σχεδόν ισότιμη.
Οι συζητήσεις που ξεκίνησαν λοιπόν για την αυξημένη δυσκολία των θεμάτων στο μάθημα της Χημείας δεν επαληθεύονται από την διαβάθμιση των θεμάτων κατά αυξανόμενη δυσκολία, διότι είναι προφανές ότι σε μία διαδικασία επιλογής απαιτείται αφενός το αυξημένο εύρος και αφετέρου η ύπαρξη μονάδων διάκρισης των αρίστων.
Η μελέτη των θεμάτων αναδεικνύει κατά την εκτίμησή μου 4 ζητήματα, εκ των οποίων το 4ο, το οποίο είναι και το μοναδικό που μπορεί να χαρακτηριστεί πηγή αδικίας, δεν αποτέλεσε αντικείμενο συζητήσεων, γιατί δεν δυσκόλεψε τους υποψήφιους.
Πράγματι η ποσότητα των θεμάτων ήταν μεγάλη και απαιτούσε ετοιμότητα και ένταση προσοχής, αλλά σε καμία περίπτωση δεν συνιστά στοιχείο αδικίας διότι:
α. Είναι κοινή για όλους τους υποψήφιους και δίνει ένα δίκαιο προβάδισμα στους υποψήφιους που συγκεντρώνουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά, διότι έχουν μεγαλύτερη ταχύτητα ανταπόκρισης, επιθυμητό ποιοτικό χαρακτηριστικό για τον επιστήμονα,
β. Δεν υπάρχει συγκεκριμένος αριθμός θεμάτων που πρέπει να απαντηθούν, ούτε καθορισμένος βαθμός εισαγωγής, αλλά αυτός καθορίζεται από τις επιδόσεις των υποψηφίων.
Στο ερώτημα Β3 πράγματι υπήρχε μία αστοχία, αλλά πρέπει να επισημάνουμε ότι σε καμία περίπτωση δεν αναιρέθηκε το γεγονός ότι η συγκεκριμένη καμπύλη ήταν η μοναδική αποδεκτή με βάση την θεωρία στο ΑΠΣΧ, αλλά και στο σχολικό βιβλίο, δεδομένου ότι αναφέρεται ότι ο ηλεκτρολύτης είναι ασθενής και σε καμία περίπτωση δεν δικαιολογούνται αιτήματα για αποδοχή εναλλακτικών λύσεων.
Το ερώτημα απαιτούσε μεγάλη προσοχή, ψυχραιμία, ενδελεχή και σε βάθος κατανόηση του φαινομένου της χημικής αντίδρασης και συνδυαστική ικανότητα, αλλά ήταν απολύτως σαφές και έδινε όλα τα απαραίτητα για την επίλυσή του στοιχεία.
Η πρωτοτυπία του σε σχέση με τα άλλα ερωτήματα έγκειτο στο ότι ήταν και πιο κοντά σε πραγματική εργαστηριακή ή βιομηχανική διεργασία και δεν ήταν μία από τις χιλιάδες παρόμοιες ασκήσεις στις οποίες ένα αντιδρών παράγει περισσότερα του ενός προϊόντα.
Απαραίτητο είναι να επισημανθεί ότι σε μία διαβαθμισμένη άσκηση με 10 εύκολα μόρια ήταν το τελευταίο ερώτημα, δηλαδή αυτό που θα διέκρινε τους άριστους και ακόμη και σε αυτό από τα 15 μόρια, κάποιος που δεν θα κατανοούσε ότι δεν έχει αντιδράσει όλο το προπένιο θα έχανε μόνο τα 7.
Στο ερώτημα αν η εκφώνηση θα μπορούσε να είναι πιο σαφής, η απάντηση είναι φυσικά ότι θα μπορούσε, αλλά στις ενστάσεις που έχουν διατυπωθεί ότι είναι λάθος, διότι οι μαθητές δεν γνωρίζουν ότι η αντίδραση είναι αμφίδρομη οφείλουμε να επισημάνουμε ότι τόσο στη χημική (σελ. 103), όσο και στην ιοντική ισορροπία (σελ. 151) υπάρχει σαφής αναφορά στο σχολικό βιβλίο ότι όλες οι αντιδράσεις είναι αμφίδρομες και αυτές οι οποίες είναι πολύ μετατοπισμένες δεξιά θεωρούνται μονόδρομες και επίσης, στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται ότι «η μελέτη της χημικής ισορροπίας μιας αντίδρασης έχει μεγάλο ενδιαφέρον, καθώς μας επιτρέπει να γνωρίσουμε το ποσοστό μετατροπής των αντιδρώντων σε προϊόντα». Επομένως, η άσκηση ελέγχει επί της ουσίας πόσο κατανοούν και δεν απομνημονεύουν και πόσο ευέλικτοι είναι οι υποψήφιοι να τροποποιήσουν την στρατηγική τους, υπό το φως νέων δεδομένων, δεξιότητες που κατά κοινή ομολογία είναι επιθυμητές.
Το ερώτημα Δ3 έχει ένα δεδομένο το οποίο δεν χρειάζεται και επίσης οι μονάδες του συγκρινόμενες με τις μονάδες άλλων ερωτημάτων, τα οποία για την επίλυση τους απαιτούν μεγαλύτερο αριθμό συλλογισμών και μαθηματική επεξεργασία, είναι δυσανάλογα πολλές. Κατά τη δική μου εκτίμηση φαίνεται σαν να είναι ότι ξέμεινε από ένα πιο απαιτητικό ερώτημα, το οποίο «εξορθολογίστηκε», κατά την προσφιλή διατύπωση για τον ακρωτηριασμό της ύλης. Περιέργως πάντως, για το ερώτημα αυτό που η ευκολία του δεν αμφισβήτησε την αριστεία, δεν υπήρξαν καθόλου διαμαρτυρίες.
ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ
Προκύπτουν λοιπόν εύλογα ερωτήματα για το γιατί παρατηρήθηκε τόσο μεγάλη αναστάτωση μεταξύ μαθητών, οικογενειών, αλλά και καθηγητών, ακόμη και στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης για θέματα τα οποία δεν δικαιολογούν αυτή την αντίδραση.
Τις αντιδράσεις, που αφορούν κυρίως στη δυσκολία αποδοχής μιας κατάστασης, αδιαμφισβήτητα θα μπορούσαν να φωτίσουν αφενός ψυχολογικές ερμηνείες, οι οποίες έχουν τον ρόλο τους γιατί αφορούν στερεότυπα και νοοτροπίες, και αφετέρου η συζήτηση για τις μεθόδους μάθησης.
Οι αιτίες όμως που οδήγησαν καλά προετοιμασμένους μαθητές να δυσκολευτούν να αντιμετωπίσουν θέματα ελαφρώς αποκλίνοντα από την πεπατημένη, οφείλουν να αναδειχθούν, διότι με παράδειγμα την Χημεία αναδεικνύουν παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος, που οφείλονται στη στάση, στους σχεδιασμούς και στις επιλογές τις Πολιτείας στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, παρά τις διακηρύξεις σε «φιλολογικό» επίπεδο ότι οι στόχοι της είναι η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας μέσω της εκπαίδευσης.
Ας επικεντρωθούμε σε ορισμένα μόνο από τα, κατά την εκτίμησή μου, κακώς κείμενα στη Χημεία στο Λύκειο:
1. Ο κατ΄ όνομα εξορθολογισμός της ύλης σε Α’ και Β’ Λυκείου:
Ο «εξορθολογισμός», ο οποίος στην πραγματικότητα είναι ακρωτηριασμός της ύλης, όπως έχει επισημάνει και η ΕΕΧ, με σημαντικές διαφοροποιήσεις στην Α΄ και Β’ Λυκείου, οι οποίες βρίσκονται σε πλήρη αντίθεση με τη φιλοσοφία του ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος Χημείας και των σχολικών βιβλίων έχει δημιουργήσει κενά, ασάφειες, ασυνέχεια, δυσκολίες επεξεργασίας και πρωθύστερα με βάση τα σχολικά βιβλία, με αποτέλεσμα η ανάπτυξη κριτικής σκέψης βασισμένης σε παραγωγικό και επαγωγικό συλλογισμό να καθίσταται αδύνατη και να ευνοείται η παπαγαλία.
2. Η έλλειψη συνοχής και συνέχειας στη διδασκαλία της Χημείας, εξαιτίας της έλλειψης Χημείας Προσανατολισμού στη Β’ τάξη του Λυκείου.
Η έλλειψη διδασκαλίας Χημείας κατεύθυνσης στη Β’ Λυκείου, διαταράσσει την εννοιολογική επεξεργασία της ύλης, δεν δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες να αποκτήσουν ολοκληρωμένη εικόνα ούτε για το γνωστικό αντικείμενο της επιστήμης της Χημείας, ούτε για τις μεθόδους τις τεχνικές και το επεξηγηματικό της πλαίσιο και τελικά οδηγεί σε εμβαλωματικές λύσεις στη Γ’ Λυκείου.
Οι λύσεις αυτές έχουν κατακερματίσει την παρεχόμενη γνώση μια που στηρίζονται στην επιλογή παραγράφων από κάθε αντικείμενο, εξωθώντας στην απομνημόνευση και υπονομεύοντας την κριτική αντίληψη και προσέγγιση των αντικειμένων.
3. Οι συνεχείς συμψηφισμοί προς τα κάτω στο πλαίσιο μιας λαϊκίστικης λογικής της ήσσονος προσπάθειας, με αφαίρεση γνωστικών αντικειμένων στις δύο πρώτες τάξεις του Λυκείου, δεν συνάδουν με την πολύ μεγάλη αύξηση των γνωστικών απαιτήσεων, των απαιτήσεων προετοιμασίας, προσπάθειας και ταχύτητας που απαιτούν οι ανταγωνιστικές εξετάσεις εισαγωγής στις υψηλής ζήτησης σχολές της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, προκαλώντας δικαιολογημένη δυσκολία προσαρμογής.
Το παράδειγμα της Χημείας δεν είναι μοναδικό στην ανάδειξη της ασυνέπειας λόγων και έργων στην εκπαίδευση, είναι όμως χαρακτηριστικό και επίκαιρο λόγω των εξετάσεων.
ΦΙΛΛΕΝΙΑ ΣΙΔΕΡΗ ΧΗΜΙΚΟΣ- ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ (www.esos.gr)
